Esta es una pagina donde pueden profundizar el tema del abuso sexual infantil de Gioconda Batres y sus correspectivos libros sobre el tratamiendo del mismo y otros. http://www.giocondabatres.com/

Abuso Sexual Infantil

El abandono terapéutico de las víctimas de violencia sexual: Un problema latinoamericano
Propuestas y metodología de la terapia trifásica género sensitiva


Dra. Gioconda Batres Méndez
Psiquiatra
Experta latinoamericana en el tratamiento de la violencia sexual


Violencia sexual contra las mujeres, niñas y niños
La violencia contra las mujeres, las niñas y los niños en el ámbito doméstico está reconocida como un problema mundial significativo . Por eso su análisis desde la perspectiva de género, es decir, desde el reconocimiento de la existencia de la desigualdad de poder entre hombres y mujeres, dentro y fuera de la familia, proporciona los elementos necesarios para su comprensión.

La violación, el abuso sexual, la agresión física y el hostigamiento sexual no son problemas distintos, y para entenderlos vale la pena comprender sus interrelaciones.

La sociedad sexista, en la cual las conductas violentas contra las mujeres están inscritas en un sistema de relaciones de poder y subordinación entre los géneros, permite la violencia lograr poder y sexo. De esta manera se reduce a las víctimas a tratos denigrantes, como si fuesen objetos, todo con el propósito de ejercer ese poder.

Además, se invade de terror la vida de las mujeres y los victimarios pueden variar sus estrategias e ir desde el ejercicio sutil de la violencia, hasta el asesinato. Estos hombres destrozan el amor y la confianza en las abusadas, y por supuesto, generan consecuencias difíciles de superar. Valga mencionar también que el desconocimiento de esta realidad siempre conduce a la revictimización.




La terapia género sensitiva
Los aportes hechos por la terapia sensible al género en la práctica terapéutica y a la teoría son innegables. Uno de ellos ha sido precisamente el cuestionamiento de las teorías psicológicas vigentes, tan distanciadas de la vida de las mujeres. La terapia género sensitiva coloca el comportamiento de la mujer en el contexto de la sociedad sexista, y las diferencias de poder en la familia y en la sociedad. Sin embargo, la mujer siempre enfrentará en terapia un gran dilema, “un doble vínculo” que va desde sus necesidades hasta lo que le pide la sociedad. (Batres, 1997).

La terapia género sensitiva tiene como tema central el reconocimiento de que para las mujeres, vivir en una sociedad sexista ha tenido un costo en su salud mental, y que la opresión vivida, basada en el género, la clase y la raza, ha generado grandes problemas en su autoestima y en la falta de poder y autonomía.

Se apoya en la exploración de los recursos internos de las mujeres y en su capacidad para cuidarse y autocurarse. Explora igualmente varios estilos de vida, acepta distintas orientaciones sexuales y estimula la adquisición de destrezas para una vida independiente.



Analiza además las diferencias de poder para ayudar a las mujeres a diferenciar las fuentes (tanto externas como internas) que la angustian, y reconceptualiza los padecimientos para evitar la culpa en las víctimas. Igualmente, esta práctica pretende devolverles ese poder a las mujeres, para que replanteen sus comportamientos, especialmente aquellos que han necesitado utilizar por su desventaja y es nuestro trabajo como profesionales en esta área validar las percepciones de ellas y reducir sus sentimientos de inadecuación.

Este análisis debe mostrar que el poder utilizado contra las mujeres es parte del andamiaje ideológico para mantenerlas en donde están.

Por ese motivo, las (os) terapeutas género sensitivas deben examinar su estilo de vida y sus estereotipos, estar inmersas en un proceso continuo de concienciación y comprometerse con los esfuerzos sociales para lograr la equidad

Muchos paradigmas deben ser removidos para incluir las variaciones de género en el estudio y práctica de la psicoterapia. Y estas modificaciones dependerán de cuánto cambien en la sociedad las inequidades de género y se conciencie que la desigualdad conduce a la violencia.

Los modelos terapéuticos sensibles al género
Dentro del marco teórico de la psicoterapia, coexisten varios modelos terapéuticos. Un modelo es una estructura conceptual que contiene elementos teóricos y técnicos, que intentan explicar cierta área de temas o problemas y que, a la vez, proporciona instrumentos para operar sobre dicha área, con vistas a lograr un cambio (Batres, 2009).



Epistemológicamente se pueden identificar en cada modelo, niveles distintos:

Nivel 1: Fundamentos y cosmovisión:
La teoría género sensitiva hace énfasis en que más allá de las técnicas, lo importante es su filosofía

La orientación género sensitiva se enfoca en la experiencia de la víctima y considera la violencia como una consecuencia lógica de la condición de la mujer en la sociedad. Quien abusa es considerado responsable por sus acciones sin tomar en cuenta el comportamiento de los demás miembros de la familia.

Esta categoría además, permite sacar del terreno biológico lo que determina la diferencia entre los géneros y lo coloca en el terreno simbólico.

Ante esto, la orientación filosófica de la (del) terapeuta es vital para generar las actitudes, valores y posición frente al tratamiento. Para ello:

a) Examina en terapia las contradicciones inherentes al intento individual para resolver conflictos, mientras se vive en un ambiente social que enseña los usos inapropiados del poder y limita el acceso a los recursos basados en el género.

b) Analiza los roles sexuales tradicionales y los roles de poder en las relaciones.

c) Apoya el análisis de la experiencia de discriminación en los procesos dirigidos al cambio.

d) Afirma que los factores socioculturales basados en el género son la fuente de muchas perturbaciones emocionales (Batres, 1994).

Nivel 2: Las técnicas:
Instrumentos que proporcionan e introducen los cambios terapéuticos

Una actitud unidimensional en el abordaje del abuso sexual suele dejar lagunas, especialmente en la comprensión de la etiología social de su ocurrencia que es, en mi experiencia, la dificultad más frecuente entre quienes se han formado en aspectos psicodinámicos puros, o viceversa. En todo caso, el riesgo de este enfoque es no lograr responder a las necesidades de la paciente sino a las exigencias teóricas de las (os) terapeutas.

Por lo tanto, la terapia género sensitiva debe emplear técnicas provenientes de diferentes modelos. Particularmente, han demostrado ser útiles las cognitivo-conductuales, las cuales han sido usadas con éxito en tratamientos de personas traumatizadas. La labor puede realizarse de forma individual o grupal, aunque el tratamiento colectivo y estructurado facilita un proceso con alto nivel de organización y de dirección, el cual permite focalizar el tratamiento hacia las secuelas del abuso (Batres, 2008).

Los tratamientos clásicos para las víctimas de abuso sexual suelen fallar con las personas traumatizadas. Por eso el sistema por fases se considera el enfoque más efectivo, ya que enfatiza el desarrollo de habilidades, la resolución de los recuerdos traumáticos y el proceso para integrar la personalidad. Hay que reconocer en este tema el trabajo pionero de Herman (1992), Courtois (1990), Kluft (1999) y Batres (1997), quienes siguen básicamente el enfoque de Pierre Janet, propuesto hace más de un siglo (Van der Hart, Nijenhuis y Steele, 2008).
(Documento extraído de I congreso internacional universitario géneros, feminismos y diversidades, Heredia, Costa Rica, Junio 20, 2011)



PRESENTACIÓN, ESTABLECIMIENTO DE LAS REGLAS Y DE LA ALIANZA

Guía para la pareja de terapeutas:
La sesión debe efectuarse en un ambiente de calidez y seguridad; la pareja de terapeutas debe expresarse en forma clara, comprensible, respetuosa, según la edad o nivel educativo, desarrollo o capacidad cognitiva.
Con respecto a la pareja de terapeutas, se recomienda que sea un hombre y una mujer. No es recomendable que sean dos hombres, pero sí es posible dos mujeres. Lo anterior por cuanto en la mayoría de los casos el perpetrador ha sido un hombre. El grupo puede ser conducido, si no hay recursos, por una sola terapeuta o por un terapeuta masculino.
Los grupos deben constituirse con niñas(os) del mismo sexo, entre los 7 y 12 años. Los grupos mixtos no son recomendables, ya que el tema de socialización es mejor abordarlo por separado. El número de niñas(os) que se recomienda por grupo es de seis, pero es mejor citar ocho, ya que es común que se retire en las primeras sesiones un tercio de la población citada.
Las tarifas, formas de pago y reglas de la institución, deben ser establecidas con el padre no ofensor, la madre o persona responsable. El horario debe negociarse con la persona que se haga cargo del traslado; también esto debe comunicársele a las(os) niñas(os).

Recomendaciones y Técnicas:
• La pareja de terapeutas debe presentarse y explicar quiénes son, cuál es su trabajo y lo que van a hacer como terapeutas, además proporcionar números telefónicos y explicar al grupo por medio de ejemplos, cuán pueden requerir su ayuda.
• Utilizar una dinámica de presentación que incluya a la pareja de terapeutas, preferiblemente un juego fácil y corto, que no utilice aún contacto físico.
• Explicar con mayor amplitud, en qué consistirá la experiencia que se inicia, sus contenidos y duración.
• Solicitar la participación de las(os) niñas(os) para elaborar conjuntamente las reglas y los límites que ayudarán a mantener el orden durante el proceso. Podemos ser flexibles y negociar con las(os) niñas(os) las opciones que más les agraden. Es recomendable que la (el) terapeuta levante un acta con los acuerdos y reglas tomados en esta sesión y en las siguientes. Pueden anotar los acuerdos en un cartel y mantenerlo a la vista.
• Preguntar sobre lo que piensa del grupo, de lo que ca a pasar en el mismo, lo que pueden lograr, o sea, sus metas. Elaborar un cartel con las reglas y metas para dejarlo en la sala de sesiones, es una buena opción.
• En cuanto a las técnicas a emplear, es bueno tomar en cuenta la preferencia de las(os) niñas(os) por una u otra. Explicar la importancia de que participen en las actividades grupales u que realicen sus tareas.
(Documento extraído del Manual para el tratamiento grupal del incesto y el abuso sexual Infantil de Gioconda Batres)

IMAGENES PROYECTIVAS

Imagenes para trabajar identidad sexual, búsqueda de identidad en adolescentes, autoestima, metamorfosis, cambios corporales y disosiación

IMAGENES PROYECTIVAS

Imagenes para trabajar busqueda de la identidad, problemas en la adolescencia, secuestros, abuso sexual y violencia intrafamiliar

IMAGENES PROYECTIVAS

Imagenes para trabajar abuso verbal, problemas de alimentación, apego y represiones

IMAGENES PROYECTIVAS

Imagenes para trabajar con duelo, el sentido de la muerte, sentido de la libertad, sentido de la vida, mitología y religión

Método Erica (Juego en la arena)

MÉTODO ERICA DE DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DEL JUEGO EN LA ARENA

El filosofo Danés Sören Kirkegaard dijo en 1847, que la mejor manera de conocer a los niños es observándolos durante el juego, y la mejor manera de conocer a los adolescentes es escuchando cuáles son sus deseos. Con frecuencia, el juego del niño se describe como el territorio entre el mundo real y el mundo interno del niño. Para evaluar el funcionamiento psicológico de los niños, este método utiliza la arena y los juguetes de una manera estandarizada.
El método Erica recibió este nombre a partir de la denominación científica de la Erica Telralix, planta que se destaca por su fortaleza y robustez, lo mismo que por producir una flor suave, rosa y adorable.
El método Erica combina los dos elementos correspondientes a la observación estructurada y la intuición clínica, de una manera más específica, combina la solidez de una observación formal basada en la realidad, con la delicadeza y fragilidad del contacto empírico con el niño.
La terapia de juego y el diagnostico de juego tienen fuertes conexiones entre sí y, con frecuencia, van de la mano. Esta prueba utiliza materiales estandarizados con el fin de estudiar cómo es que los niños de diferentes edades construyen su mundo de juego.

PROCEDIMIENTO Y TECNICAS:

Características del paciente:

El método Erica se utiliza por lo regular con niños entre los 3 y los 12 años de edad, pero el concepto de combinar juguetes y arena, en realidad no se restringe a algún rango de edad. Los aspectos no verbales del método permiten comunicarse con una población que, por razones de desarrollo u otras, no puede responder a las tareas verbales.
Los niños con algún tipo de trauma y maltrato, también resultan buenos candidatos para el Método Erica, debido a que podríamos tener problemas al analizar sus experiencias. Los juguetes y el cajón de arena les proporcionan una oportunidad para proyectar sus sentimientos y revelan su experiencia anterior de una manera no amenazante y segura. La mayoría de los niños necesita poca motivación para comenzar a construir un mundo con los 360 diferentes juguetes de miniatura que se les proporcionan.

Logística:

Cuando los niños entran en la sala de juegos, se les presentan los juguetes, los cuales se guardan en un armario abierto con repisas divididas en 12 comportamientos. Con el fin de que los juguetes sean fácilmente accesibles y proporcionen al niño una perspectiva global del contenido del armario, se divide a los juguetes en 10 categorías:
1. Soldados, vaqueros e indios.
2. Otras personas.
3. Animales salvajes.
4. Animales de una granja.
5. Vehículos de transporte.
6. Materiales para la guerra.
7. Construcciones.
8. Verjas.
9. Casas y árboles.
10. Objetos para interiores.

Se disponen los juguetes dentro del armario a lo largo de un continuo, de los pacíficos a los agresivos, sobre los ejes verticales. También se proporciona un pequeño pedazo de arcilla, de manera que los niños puedan crear cualquier cosa que les pudiera faltar entre la colección de modelos a su disposición.

Observación del juego:

Cuando el niño entra en la sala de juegos, se encuentra con un cajón de madera lleno de arena seca en una estructura de madera. Sobre el piso se encuentra otro cajón de arena húmeda, el cual se extiende en parte debajo de la estructura de madera. Cuando el terapeuta percibe que el niño está cómodo dentro de la situación, procede a darle las instrucciones. El terapeuta adopta la función de observador activo que intenta se empático y estar disponible, pero sin hacer comentario alguno acerca de interpretar el juego. Es importante crear una atmosfera relajada y tranquila y evitar las sugerencias o dar un apoyo selectivo a las expresiones o conductas del niño. Aunque el niño opera en una atmosfera de de apoyo y aceptación, no significa que no se establezcan limites. Estos se imponen en cuanto al tiempo y al uso de los materiales. La máxima duración de la observación es de 45 minutos, y el evaluador debe preparar con cuidado al niño para la terminación a anunciar cuando, aproximadamente restan cinco minutos a la sesión. Aplicar 3 sesiones separadas permite observar una continuidad e incluso repetir los temas. Las 3 sesiones también otorgan al niño y al evaluador la oportunidad de considerar su tiempo juntos desde la perspectiva de un comienzo, una fase intermedia y una conclusión. Durante toda la observación, el evaluador hace anotaciones acerca de que materiales está utilizando el niño y como se desarrollan las construcciones o el juego desde este.

EVALUACION DEL JUEGO EN LA ARENA
Al evaluar las construcciones de juego de un niño, se deben considerar tanto los aspectos formales como los de contenido. La evaluación final se basa en la continuidad y la repetición de los elementos estructurales y temáticos. Resulta provechoso utilizar una cámara instantánea para tomar fotografías de las construcciones del niño.

INTERPRETACION DE LOS ASPECTOS FORMALES:

Los aspectos formales del juego de un niño incluyen los siguientes factores:
1. Selección y tratamiento de la arena.
2. Numero de juguetes y categorías de ellos que se utilizan.
3. Niveles de desarrollo dentro del juego en la arena.
4. Cambios y correcciones.
5. Límites de tiempo.
6. Niveles de la composición.

El proceso de tres observaciones consecutivas es muy importante en la formación de hipótesis y de planes de tratamiento.

Selección y tratamiento de la arena:
La suavidad de la arena y su fluidez como medio, permiten a los niños dar rienda suelta a la expresión de sus impulsos y fantasías. La mayoría de los niños encuentra atractiva la arena y tienen el impulso de tocarla. Pueden utilizar sus manos o cualquier objeto dentro de este ultimo para mover la arena.

Ocultamiento:
Los niños con frecuencia ocultaran objetos dentro de la arena, y resulta importante la significación de este comportamiento. Evaluar el significado del ocultamiento de objetos en la arena no siempre es una tarea fácil.

Arena húmeda o seca:
La elección del niño con respecto a la arena húmeda o seca puede ser diagnostica. La primera observación, es más común que los niños utilicen la arena seca, la cual se moviliza y desplaza sin resistencia. La arena húmeda, por otra parte, requiere de un mayor esfuerzo y energía. La complejidad de esta depende del nivel de desarrollo que tenga el niño.

Mundos vacíos y mundos saturados:
En promedio, un niño utiliza de 50 a 70 de los objetos en miniatura de los 360 que se hallan disponibles. Por otra parte, la selección de más de 100 objetos se considera excesiva. El mundo vacio se considera menos de 50 objetos.

Nivel del desarrollo del juego en la arena:
Los niños normales descubren y sondean las posibilidades del juego de un modo completamente natural y jugaran según su edad de desarrollo. Una modalidad más avanzada de juego exploratorio recibe el nombre de juego “funcional”.

Cambios y correcciones:
Algunos niños crean varios mundos diferentes durante una sesión; por lo que comprender el significado de los cambios y correcciones e una suma importancia.

Uso del tiempo:
Existe una clara diferencia en la manera en que los niños de menos o de más de 7 años utilizan la observación de 45 minutos en el método Erica. Los tiempos de construcción extremadamente reducidos tienen muchas causas, como la falta de fantasía y creatividad o los problemas con la duración de la concentración y la atención.

Niveles de composición:
El nivel de composición proporciona importante información del desarrollo y se sabe que se relaciona tanto con la edad como con el coeficiente intelectual (CI). Por lo general, el mundo de arena de un niño representara uno de los siguientes niveles de
composición:
• Colocación indiferente.
• Clasificación.
• Configuración.
• Categorización simple.
• Yuxtaposición.
• Agrupación convencional.
• Escena significativa.
• Composiciones atípicas.

Agrupamiento caótico:
Un mundo caótico surge como resultado de un niño que no tiene un control suficiente del yo como para organizar el juego, pues se mantiene llenando el cajón de arena con juguetes, sin relación alguna entre ellos.

Agrupamientos extraños:
Los agrupamientos extraños son combinaciones raras de juguetes a los cuales el niño no puede proporcionar una expresión significativa.

Mundo cerrado:
En las composiciones que corresponden a esta clasificación, el niño coloca cercas y muros en torno de las escenas, lo que sugiere una necesidad de control y protección.

Registro:
Las hojas de observación se plantean para registrar los aspectos mencionados anteriores.

ANALISIS DE CONTENIDO
El análisis de contenido implica el sondeo de los temas en uno o varios de los mundos del niño y las relaciones entre ellos. El contenido es todo aquello a lo que hacen referencia los mundos. La descripción del niño respecto al mundo después de que se ha terminado, proporciona información valiosa acerca del significado de la creación.

ANALISIS FINAL.
Después de las 3 sesiones de juego, la información recopilada cobre las hojas de observación y a partir de la toma de notas, esta lista para que el evaluador la condense e intérprete, con la utilización tanto de aspectos formales como de contenido.
(Extraido de Manual de terapia de juego)

Terapia Gestaltica

El Enfoque Gestáltico (EG) es un enfoque holístico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es más que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto específico; nada existe por sí solo, aislado.
El EG es esencialmente una forma de vivir la vida con los pies bien puestos en la tierra. No pretende encaminar al individuo por el camino de lo esotérico o de la iluminación. Es un modo de llegar a estar en este mundo en forma plena, libre y abierta; aceptando y responsabilizándonos por lo que somos, sin usar más recursos que apreciar lo obvio, lo que ES.
El EG es en sí mismo un estilo de vida; de allí que sea más adecuado denominarlo "enfoque", que es un término más amplio, en lugar de "terapia", que restringe sus posibilidades de aplicación a lo clínico.

BASES DE LA GESTALT
El EG ha recibido la influencia de las siguientes corrientes:
• El psicoanálisis de Freud, retomando y reformulando su teoría de los mecanismos de defensa y el trabajo con los sueños.
• La filosofía existencial, de la que rescata la confianza en las potencialidades inherentes al individuo, el respeto a la persona y la responsabilidad.
• La fenomenología, de la que toma su apego por lo obvio, por la experiencia inmediata y por la toma de conciencia (insight).
• La psicología de la Gestalt, con su teoría de la percepción (figura-fondo, Ley de la buena forma, etc.).
• La religiones orientales, y en especial el Budismo Zen.
• El psicodrama, de J.L. Moreno, del que adopta la idea de dramatizar las experiencias y los sueños.
• La teoría de la coraza muscular de W. Reich.
• La teoría de la Indiferencia Creativa, de Sigmund Friedlander, de la que extrae su teoría de las polaridades.
El EG no es sólo la suma o la yuxtaposición de las doctrinas y enfoques antes mencionados, sino su integración creativa, su elevación a un nuevo plano, llevada a cabo por FRITZ PERLS, creador del Enfoque Gestáltico.

EL DARSE CUENTA (Awareness)
Este es el concepto clave sobre el que se asienta el EG. En pocas palabras darse cuenta es entrar en contacto, natural, espontáneo, en el aquí y ahora, con lo que uno es, siente y percibe. Es un concepto semejante en algo al de insight, aunque es más amplio; una especie de cadena organizada de insights.
Existen tres Zonas del Darse Cuenta:
1. El darse cuenta del mundo exterior: Esto es, contacto sensorial con objetos y eventos que se encuentran fuera de uno en el presente; lo que en este momento veo, toco, palpo, degusto o huelo. Es lo obvio, lo que se presenta de por sí ante nosotros. En este momento veo mi lapicero deslizándose sobre el papel formando una palabra, escucho el ruido de los carros pasando por la avenida, huelo el perfume de una joven que pasa por mi lado, siento el sabor de una fruta en mi boca.
2. El darse cuenta del mundo interior: Es el contacto sensorial actual con eventos internos, con lo que ocurre sobre y debajo de nuestra piel. Tensiones musculares, movimientos, sensaciones molestas, escozores, temblores, sudoración, respiración, etc. En este momento siento la presión de mi dedo índice, mayor y pulgar sobre mi lapicero al escribir; siento que deposito el peso de mi cuerpo sobre mi codo izquierdo; siento mi corazón late, que mi respiración se agita, etc.
3. El darse cuenta de la fantasía, la Zona Intermedia (ZIM): Esto incluye toda la actividad mental que transcurre más allá del presente: todo el explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar, recordar el pasado, anticiparse al futuro, etc. En este momento me pregunto qué haré mañana en la mañana, ¿será algo útil, bueno?. En Gestalt todo esto es irrealidad, fantasía. Aún no es el día de mañana, y no puedo saber y decir NADA acerca de ello. Todo está en mi imaginación; es pura y simple especulación, y lo más saludable es asumirlo como tal.

EL AQUI Y EL AHORA
Es realmente difícil aceptar que todo existe en el presente momentáneo. El pasado existe e importa tan sólo como parte de la realidad presente; cosas y recuerdos acerca de los cuales pienso ahora como pertenecientes al pasado. La idea del pasado es útil algunas veces, pero al mismo tiempo no debo perder de vista eso, que es una idea, una fantasía que tengo ahora. Nuestra idea del futuro es también una ficción irreal, aunque algunas veces de utilidad, cuando lo asumimos como un ensayo y sólo como eso. Tanto nuestra idea del futuro como nuestra concepción del pasado se basa en nuestra comprensión del presente. El pasado y el futuro son nuestras concepciones acerca de lo que precedió al momento presente y lo que presagiamos que seguirá a lo actual. Y todo este adivinar ocurre AHORA.
El ahora es el presente, aquello de lo que me doy cuenta. Ya sea que estemos recordando o anticipando, lo estamos haciendo ahora. El pasado ya fue, el futuro aún no llega. Es imposible que nada exista excepto el presente. Mencionó el ejemplo que alguien medio una vez: si coloco un disco en el fonógrafo, el sonido aparece cuando el disco y la aguja hacen contacto. No antes...ni después. Si pudiéramos borrar el pasado inmediato o la anticipación de lo que vendrá de inmediato, nos sería difícil entender la música del disco que estamos escuchando. Pero si borramos el ahora, entonces no hay nada. De modo que no importa si estamos recordando o anticipando, de todas maneras lo hacemos en el aquí y ahora.

CAMBIAMOS EL "POR QUE" POR EL "COMO"
Al preguntar por qué lo único que se consigue es alguna racionalización o "explicación". El por qué acarrea una explicación ingeniosa, jamás un entendimiento cabal. Además, nos aleja del aquí y ahora y nos introduce en el mundo de la fantasía; nos saca de lo obvio para teorizar.
Perls consideraba que las palabras, cuando se utilizan para "explicar" y alejarse de lo evidente o de la realidad, son más una carga que algo útil. El las comparaba con el excremento.
En el EG distinguimos tres tipos de "blá, blá, blá": Caca de Gallina, que vienen a ser los comentarios superficiales, los clisés (buenos días, qué gusto de verlo, qué lindo día, etc.); Caca de Toro, esto es, "por qué", racionalizaciones, excusas, conversación amena pero inauténtica, etc.; y Caca de Elefante, cuando "filosofamos", hablamos de "la vida", teorizamos sobre el Enfoque Gestáltico sin vivirlo, explicamos el por qué de la sociedad y el mundo, etc.
El por qué sólo nos conduce a interminables y estériles investigaciones de la causa de la causa de la causa de la causa.
Si se hacen la pregunta por el cómo, estamos mirando la estructura, estamos viendo lo que ocurre, lo obvio; preocupándose por un entendimiento más profundo del proceso. El cómo nos da perspectiva, orientación. El cómo nos muestra que una de las leyes básicas, la de la identidad de estructura y función, es válida. Si cambiamos las estructura, la función cambia. Si cambiamos la función, la estructura cambia.
Los pilares sobre los que se apoya el EG son: el aquí y ahora y el cómo. Su esencia está en la comprensión de estas dos palabras. Vivir en el ahora tratando de darnos cuenta cómo lo hacemos.

“REGLAS” DE LA GESTALT
El objetivo principal de la Terapia Gestáltica es lograr que las personas se desenmascaren frente a los demás, y para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir sobre sí mismos; que experimenten lo presente, tanto en la fantasía como en la realidad, en base a actividades y experimentos vivenciales. El trabajo se especializa en explorar el territorio afectivo más que el de las intelectualizaciones (ZIM). Se pretende que los participantes tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos.
La filosofía implícita en las reglas es proporcionarnos medios eficaces para unificar pensamiento y sentimiento. Tienen por designio ayudarnos a sacar a luz las resistencias, a promover una mayor toma de conciencia, a facilitar el proceso de maduración. Se busca también ejercitar la responsabilidad individual, la "semántica de la responsabilidad".
Algunas de estas reglas pueden ser aplicadas como pautas para la terapia individual; sin embargo, su empleo principal se da en la terapia de grupo, en los grupos de encuentro.

Las principales reglas son las siguientes:
1. El principio del ahora: Este es uno de los principios más vigorosos y más fecundos de la TG. Con el fin de fomentar la conciencia del ahora, y facilitar así el darse cuenta, sugerimos a la gente que comunique sus experiencias en tiempo presente. La forma más efectiva de reintegrar a la personalidad las experiencias pasadas es traerlas al presente, actualizarlas. Hacer que el sujeto se sitúe allí en fantasía y que haga de cuenta que lo pasado está ocurriendo ahora. Para ello hacemos preguntas como las siguientes: ¿De qué tienes conciencia en este momento? ¿De qué te das cuenta ahora? ¿A qué le tienes miedo ahora? ¿Qué estás evitando actualmente? ¿Cómo te sientes en este momento? ¿Qué deseas?
2. La relación Yo-Tú: Con este principio procuramos expresar la idea de que la verdadera comunicación incluye tanto al receptor como al emisor. Al preguntar ¿A quién le estás diciendo eso? se le obliga al sujeto a enfrentar su renuencia a enviar el mensaje directamente al receptor, al otro. De este modo suele solicitársele al paciente que mencione el nombre de la otra persona; que le haga preguntas directas ante cualquier duda o curiosidad; que le exprese su estado de ánimo o sus desacuerdo, etc. Se busca que tome conciencia de la diferencia que hay entre "hablarle a" su interlocutor y "hablar" delante de él. ¿En qué medida estás evitando tocarlo con tus palabras? ¿Cómo esta evitación fóbica para el contacto se expresa en tus gestos, en el tono de tu voz, en el rehuir su mirada?
3. Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que se dice y/o se hace. Esto se vincula directamente con el lenguaje personal e impersonal. Es común que para referirnos a nuestro cuerpo, a nuestras acciones o emociones, utilicemos la 2º ó 3º persona. "Me causas pena" en lugar de "Yo siento pena"; "Mi cuerpo está tenso" en lugar de "Yo estoy tenso", etc. Merced al simple recurso de convertir el lenguaje impersonal en personal aprendemos a identificar mejor la conducta y a asumir la responsabilidad por ella. Como consecuencia, es más probable que el individuo se vea más como un ser activo, que "hace cosas", en lugar de creerse un sujeto pasivo, al que "le suceden cosas". Las implicancias para la salud mental y para dejar atrás nuestras “neurosis” son obvias.
4. En Gestalt está prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero", esto es, ser asertivo. Ello debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a experimentar, a entrar en contacto, descalificándose antes de intentarlo siquiera. No se puede obligar a la persona a hacer algo que no desea, pero sí se le puede exigir responsabilidad, a asumir las consecuencias de su decisión evasiva, para lo cual un honesto "no quiero" es lo más adecuado. Del mismo modo, también deben evitarse o hacer que el paciente se de cuenta de sus "peros", "por qués", "no sé", etc. Hay que recordar que en el ser humano el lenguaje es uno de los medios de evitación por excelencia: se puede hablar de todo y no entrar en contacto con nada, poner entre nosotros y la realidad una muralla de palabras.
5. El continuum del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes, sin juzgarlas ni criticarlas, es algo imprescindible para integrar las diversas partes de la personalidad. No buscar grandes descubrimientos en uno mismo, no "empujar el río", sino dejarlo fluir solo, libremente.
6. No murmurar: Toda comunicación, incluso las que se supone son "privadas" o que "no interesan al grupo", debe ventilarse abiertamente en él o en su defecto evitarse. Las murmuraciones, los cuchicheos sobre los demás, las risitas cómplices, son evitaciones, formas de rehuir el contacto, además de faltar el respeto al grupo e ir contra su cohesión al establecer temas "que no le competen" en su presencia. Esta regla tiene por fin el promover sentimientos e impedir la evitación de sentimientos.
7. Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy concretos. Preguntas como "¿Puedo ir al baño? ¿Me puedo cambiar de sitio? ¿Me puedo ir?", etc., deben ser traducidas como "Quiero ir al baño; Me quiero cambiar de sitio; Me quiero ir". Así, el preguntón asume su responsabilidad y las consecuencias de lo que afirma, en lugar de adoptar una postura pasiva y de proyectar su responsabilidad en el otro, a fin de que él le dé la autorización.
8. Prestar atención al modo en que se atiende a los demás. ¿A quién le prestamos atención? ¿A quién ignoramos?, etc.
9. No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente escuchar y darse cuenta de lo que uno siente en función a dicho contacto.
10. Prestar atención a la propia experiencia física, así como a los cambios de postura y gesto de los demás. Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la fórmula de "ahora me doy cuenta de ..."
11. Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusión.
12. Considerar, aunque no se haga explícito, que todo lo dicho y vivido en el grupo es estrictamente confidencial.

Extraído de: ©Psicología Online. Todos los Derechos Reservados.
Clínica Psicológica V. Mars - Sueca (Valencia, España)
(http://www.psicologia-online.com/colaboradores/cvasquez/gestalt.shtml)



Lista de materiales como sugerencia para tener en el consultorio de niños:
• Temperas digitales y normales
• Caja de marcadores de muchos colores
• Caja de cera de muchos colores
• Hojas en blanco
• Pinceles o brochas con diferente grosor
• Cartulinas o papel de construcción de diferentes colores
• Papel lustre de colores surtidos
• Tijeras
• Lápices y borrador
• Cuerdas de diferentes tamaños
• Arcilla
• Plastilina
• Utensilios para trabajar la arcilla y la plastilina
• Pegamento
• Cinta adhesiva
• Juego de madera de construcción o maderas de diferentes tamaños para uso similar
• Animales domésticos o salvajes
• Familia de humanos(muñecos)
• Títeres o marionetas, con los siguientes personajes: rey, reina, princesa, príncipe, y algún personaje “malo”
• Autos: ambulancia, patrullero, bombero, camión, etc.
• Juegos de tazas y platos pequeños
• Biberón
• Cepillo, peine para niños
• Trapos para limpiar en situaciones de emergencia
• Escoba y recogedor de tamaño pequeño
• Una jarra de plástico para el agua
• Delantal para los niños y para nosotros

Entre los juegos de mesa algunos son útiles:

• Rompecabezas
• Laberinto
• Palitos chinos
• Perfection
• Superperfection
• Simón
• Pictionary

Atención y concentración:

• Memoria para diferentes edades
• Juego de naipes ingleses
• Combate nabal
• Mastermind
Desarrollo del lenguaje:
• Ahorcado
• Tutifruti
• Erase una vez
• Tabú
Baúl de los disfraces
• Falda larga
• Diversas camisolas
• Camisas de hombre
• Sombreros de hombre y de mujer
• Capa
• Corbatas
• Pañuelos para la cabeza
• Boa de plumas de colores
• Pelucas
• Espada
• Diademas de princesa, reina, rey
• Antifaces
• Telas diversas para ser usadas como chales, turbantes, fajines


Extraido de: Manual de terapia infantil gestaltica de Loretta Cornejo

El Juego de “Sentirse Bien y Sentirse Mal”

El juego de sentirse bien sentirse mal es una técnica que originalmente se elaboro para utilizarla con niños adoptivos con problemas y que viven en ambientes de adopción-atención. Esta técnica combina elementos de la teoría del apego, la terapia de juego, la familiar y los enfoques cognitivos-terapéuticos de solución de problemas. A demás implica un componente de conversación, un diádico de juego y otro más de juego libre.
El juego de sentirse bien sentirse mal proporciona una estructura que facilita tanto la comunicación afectiva como la relación de apego entre una figura paterna y su hijo. Los objetivos específicos de este juego incluyen los siguientes:
1. El hijo (lo mismo que la figura paterna) aprenderá a identificar los estados afectivos positivos, así como los negativos.
2. El hijo (lo mismo que la figura paterna) relaciona tales sentimientos con situaciones de su propia vida, tanto pasadas como presentes.
3. La figura paterna aprenderá a responder a los sentimientos negativos de una manera sensible y apoyadora, de modo tal que la experiencia del hijo respecto a un sentimiento negativo, se transforma en otra de recibir comprensión y aceptación.
4. La figura paterna y el hijo aprenderán a utilizar una estrategia para la solución de problemas.
5. La figura paterna y el hijo aprenderán a participar en interacciones sociales disfrutables de manera mutua.
6. Dentro de la seguridad del apego con la figura paterna y con el desarrollo de habilidades de comunicación afectiva, el hijo será capaz de encauzar y translaborar traumas y conflictos del pasado.
El juego de sentirse bien sentirse mal consiste en tres componentes:
1. Conversación: la figura paterna y el hijo hablan acerca de sus sentimientos y problemas dentro de un formato semiestructurado.
2. Juego diádico: la figura paterna y el hijo participan juntos en alguna actividad de juego.
3. Juego libre: el niño participa dentro del juego libre.



(Manual de Terapia de Juego, Sue Ammen)Publicado por Yara Guenzati, Lilian De León y Elizabeth Layton

Técnicas Jungianas de terapia de juego

Este trabajo presenta y discute el Juego de Arena, método de psicoterapia junguiano, conforme fue concebido por su autora (Kalff, 1980), enfocando aspectos de su desarrollo en el contexto de investigación en psicología clínica y sugiriendo posibilidades de expanción.
El Juego de Arena como "método psicoterapéutico", fue ideado por Dora Maria Kalff, analista junguiana suiza, a partir de una técnica psicológica creada por Margaret Lowenfeld, pediatra inglesa que en forma contemporánea a Melanie Klein introdujo el juego en la relación analítica con niños (Thompson, 1981).
El procedimiento creado por Kalff, entre 1954 y 1956 consiste en la utilización de dos cajas llenas de arena y una amplia colección de miniaturas representativas de todo el universo (animales, personas, viviendas, medios de transporte, vegetación, figuras mitológicas, religiosas, etc.). El paciente, niño o adulto, es invitado a escoger una de las cajas en la cual deberá construir un escenario, con miniaturas escogidas por él. La diferencia entre las cajas es que, en una de ellas, el paciente podrá añadir agua a su voluntad, trabajando de forma más lúdica, emocionalmente más regresiva y con más plasticidad. Por el patrón propuesto por su creadora (Kalff, 1980), es esencial que se presente al paciente la opción de las dos cajas, especialmente porque la inclusión o no de agua en la elaboración del escenario podrá tener características simbólicas importantes en el proceso. Kalff (1980) asumió que la arena, de manera general, es lúdica por sí misma, e invitaría al modelaje de formas o escenas.
Las cajas tienen un patrón en su forma (rectangular, con 7,5 cm de profundidad), color (internamente pintada de azul, favoreciendo la fantasía del uso de su fondo como agua) y tamaño (72 cm x 50 cm aproximadamente), lo cual correspondería al campo de visión de una persona sentada al frente de la caja (Ammann, 1991). (ver figuras 1 y 2, caja de arena y miniaturas, respectivamente).





El psicoterapeuta observará la creación del paciente, pero no intervendrá. Según Kalff (1980) y Weinrib (1983), se decidió adaptar a su creación el procedimiento junguiano para interpretación de sueños, lo que significaría aplazar, en el proceso de ejecución, las interpretaciones de los escenarios.
El escenario permanece montado en la caja y será fotografiado por el psicoterapeuta después de la sesión, sin la presencia del paciente. Después de una secuencia de escenarios construidos - independientemente del tiempo pasado entre ellos o de la utilización de sesiones verbales intermediarias - paciente y terapeuta observarán juntos la serie de fotografías correspondientes.
En ese momento, el terapeuta podrá o no hacer interpretaciones. Diferentes autores que sucedieron a Kalff propusieron procedimientos diversos sobre esto último. Se observa que tales diferencias se originaron probablemente en la propia propuesta de la autora (Kalff, 1980), que no clarificó lo que consideró por "aplazar (o suprimir) las interpretaciones".
Algunos admiten, sólo circunstancialmente, la posibilidad de interpretar en el momento de revisar las fotos (Weinrib, 1983, citado por Bradway, 1997); otros, por el contrario, consideran que permitir que el paciente salga de la sesión sin una interpretación inmediata podrís representar un riesgo (Ryce-Menuhin, 1992, citado por Bradway, 1997); hay otros aún, que abogan por la tesis de que los insights del paciente son siempre más importantes y deben sobreponerse, haciendo innecesaria cualquier interpretación del terapeuta (Bradway, 1997).
La opinión de que el Juego de Arena dispensaría cualquier interpretación se basa en la existencia de un supuesto prejuicio representado por la interrupción del proceso creativo, presuponiendo que éste sería terapéutico por sí sólo: "Es la vivencia del proceso, y no su interpretación teórica, lo que cura" (Bradway, 1997, p. 46). Más aún, según Weinrib (1983), la caja de arena aceleraría y profundizaría, por sí sola, el proceso psicoterapéutico.



http://www.adepac.org/P06-38.htm, 2006, Instituto de Psicología

DIBS "EN BUSCA DEL YO"

“Dibs, en busca del Yo”

La terapia centrada en el niño se basa en la premisa que el niño logre superar el conflicto o algún trauma por medio del juego. Como toda terapia, la terapia de juego contiene conceptos las cuales hay que seguir para tener una terapia exitosa. Estos conceptos ayudan a que el paciente se sienta cómodo y por lo tanto se logre formar una alianza terapéutica como primer objetivo de la terapia. El terapeuta debe dejar que el niño escoja el juego que el desee desde la primera sesión hasta la ultima, esto logra que el paciente sienta que la terapia es un lugar donde el es libre de escoger y hacer lo que el quiera sin alguien que lo este juzgando, criticando o diciéndole que hacer, él mismo escoge si el terapeuta juega o no. El niño de esta forma comenzara a proyectar su conflicto por medio del juego, el terapeuta no deberá dirigir el juego del niño sino solo reflejar lo que el niño este diciendo. Reflejando lo que diga el paciente, lograra que él mismo sea consciente de su problema. A la hora que el paciente logre identificar su problema o conflicto, sin necesidad de decírselo, puede lograr disminuir todos los síntomas que este le provocaba ya sea un sentimiento, un comportamiento o características que no tenia como falta de autoestima, falta de apego, etc. Todas estas características las logra adquirir o disminuir por medio de su mismo juego y el reflejo, por parte del terapeuta, en la terapia. La terapia logra finalizar cuando el niño ya muestre una mejoría significativa en lo que parecía haber sido “el motivo de consulta”, y continúe mejorando sin necesidad de la terapia. Como en Dibs, termino la terapia cuando el logro encontrarse a él mismo, o sea su Yo, mejoro su relación con su familia y comenzó a socializar con otros niños; el mismo Dibs realizo que, al contrario del comienzo que no quería irse del cuarto de juegos, ya no era necesario ir a terapia o como el lo decía “El cuarto de juegos” por lo que ya sentía haber superado todos los conflictos que le habían provocado ser infeliz, ya que gracias a terapia logro ser un niño feliz y satisfecho consigo mismo.

Dibs era un niño que sentía miedo ya sea del ambiente que lo rodeaba como también de descubrirse a si mismo. Se sentía sofocado por las conductas de sus padres y sus exigencias hacia él que decidió refugiarse en el silencio y retroceder en su desarrollo convirtiéndose en un ser débil, indefenso y poco autosuficiente hasta llegar a percibirse como un bebé. Veía al mundo como una amenaza, temía a las personas y cuando se sentía amenazado utilizaba la agresión física dirigida hacia los demás pero también hacia si mismo. Dibs se percibía como alguien muy pequeño, enjaulado en un ambiente sofocante en donde su único anhelo era ser libre. Se pasaba las horas en la escuela arrastrándose por todas las esquinas del aula, fingiendo desinterés en las personas y en las actividades que se realizaban. No respondía a ninguna pregunta y no iniciaba ninguna conversación.

Durante el proceso terapéutico encontró el camino hacia la libertad que él tanto deseaba. El cuarto de juego era su único refugio en donde él empezó a descubrir su yo y aprendió a no temerle. Con el tiempo rompió su voto de silencio e inició a utilizar, como herramienta para interactuar, sus habilidades intelectuales como su capacidad asombrosa de leer, escribir y pintar que superaban las capacidades de un niño de su edad. “Su capacidad intelectual se había empleado para probarlo; se había convertido en una barrera y en un refugio contra un mundo que le inspiraba temor. Había sido una conducta defensiva, de autoprotección; había sido su aislamiento” (V. Axline, 1964). Aunque cuando entraba en conflicto emocionalmente regresaba a su conducta inicial y adoptaba el comportamiento de un bebé. Su conducta eran basadas a que “todas las puertas de la aceptación se le habían cerrado y las habían echado llave en contra suya, privándolo del amor, del respeto y la comprensión que tan desesperadamente necesitaba” (V. Axline, 1964).

Luego conforme la terapia continuaba, Dibs inició a crecer; comenzó a interactuar con los demás, iniciaba conversaciones, sonreía y mostraba interés en las actividades de la escuela y de su hogar. Se convirtió en un niño feliz, lleno de energía vital, libre, seguro de si mismo, responsable de sus sentimientos, aprendió a expresar lo que sentía y formó su concepto de ser. Comenzó a referirse a si mismo como Yo y ya no en tercera persona.

“Dibs había llegado a pactar consigo mismo; en su juego simbólico había derramado sus sentimientos lastimados y lacerados, y había emergido con otros, de fuerza y seguridad. Había ido en busca de un Yo que pudiera reclamar para si con orgullosa identidad; ahora empezaba a construir un concepto del Yo que estaba más en armonía con la capacidad que poseía: estaba logrando la integración personal, Había encontrado un sentido de dignidad y de respeto propio” (V. Axline, 1964).

Al final Dibs aprendió a aceptar y respetar a otras personas de su mundo gracias a la confianza y seguridad en si mismo que había encontrado. Ahora Dibs ya no sentía temor por ser él mismo.

Se considera que la terapeuta en este caso, al inició, encontró dificultad por la actitud del niño ante el ambiente que lo rodeaba, en un caso en el cual los padres no se mostraban interesados ante el avance del niño y de cómo este evolucionaria, la terapeuta inicio siendo una persona empática la cual se mostró al margen de la idea de que los padres aceptaran o no la investigación de su hijo, en la cual no se sabría la evolución del caso, la terapeuta intervenía en los momento en los cuales el niño necesitaba ayuda o en los cuales el niño pedía de su ayuda, la terapeuta trabajaba en todo momento a la expectativa y con muchas dudas del comportamiento del niño; pero durante la evolución del caso ella fue respondiendo sus dudas y aclarando muchas incógnitas del silencio e aislamiento del paciente, la terapeuta mostro mucha de sus preguntas muy interesadas e aisladas y precisas en el momento, pero la mayoría de veces solo reflejaba lo que el niño comentaba o necesitaba que fuera comentado. El trabajo del terapeuta en este tipo de terapia es muy significativa, esta terapeuta mostro mucho profesionalismo y precisión tanto en la investigación en el caso como la interacción con los padres del niño; en ningún momento tomo una actitud en la cual se perjudicara la intervención de los otros, como el colegio o los propios padres del niño.

Los 8 Principios de la Terapia de Juego

Los ocho principios básicos de la Terapia de Juego

1. El terapeuta debe desarrollar una relación interna y amigable con el niño, mediante la cual se establece una armonía lo antes posible.

El terapeuta entrevista al niño por primera vez; está estableciendo el contacto inicial; la estructuración ha empezado. Una sonrisa es por lo general un principio de ternura y amistad. Unas cuantas palabras de saludo bastaran para establecer la relación. Es conveniente que el terapeuta lleve al niño al cuarto de juego por su propio deseo. Muchas de las veces el niño desea que la puerta se quede abierta y se le sugiere al niño que la cierre cuando él se sienta preparado. El cerrar la puerta voluntariamente puede indicar un cierto proceso en lo relativo a establecer el contacto. Eso parece ser un rasgo de confianza hacia el terapeuta, así como una pausa que indica cierta madurez hacia una nueva independencia, así como habilidad de su parte para tomar decisiones. Aun cuando parece que la relación establecida entre el terapeuta y el niño, en terapia de grupo puede ser menos profunda que aquella que se establece en la individual; la presencia de otros niños que reaccionan en diversas formas ante la situación parece ser ventajosa para desarrollar una buena armonía.

2. El terapeuta acepta al niño tal como es.

La total aceptación del niño se demuestra por medio de la actitud del terapeuta. El conserva una relación tranquila, segura y amigable con el niño. El niño es un ser sensitivo y está capacitado para captar hasta el rechazo más velado hacia su persona par parte del terapeuta. La aceptación no implica una aprobación de lo que él está haciendo. El aceptar al niño va más allá de establecer el contacto inicial y llevarlo hasta el cuarto de juego y principiar la terapia. Después de que la terapia se encuentra encaminada, el terapeuta debe conservar una actitud accesible ante todas las cosas que el niño hace o dice. El proceso de la terapia no directiva esta tan entrelazado que es difícil decir donde se inicia o termina un principio. Son intercomunicados e interdependientes. Para aplicar este principio en una situación de grupo, el terapeuta está obligado a vigilar continuamente sus respuestas para que ningún niño en el grupo se sienta en momento alguno que está siendo comparado o contrastado con cualquier otro miembro del grupo.

3. El terapeuta crea un sentimiento de actitud permisiva en la relación, de tal forma que el niño se siente libre para expresar sus sentimientos por completo.

La hora de terapia es la hora del niño y puede utilizarla como desee. La intensidad con que el niño exterioriza sus sentimientos durante ese tiempo en el cuarto de juego es posible debido a la permisividad que es establecida por el terapeuta. Hasta siento punto, esto depende de la expresión verbal de la permisividad por parte del terapeuta, pero abarca mucho, más que eso. Cuando el niño y el terapeuta entran el cuarto de juego, el por lo general dice: puedes jugar con cualquiera de estos juguetes en la forma que desees durante una hora. En ocasiones el terapeuta piensa que si juega con el niño se suscitara una determinada acción. Entonces puede decidir intervenir y atraer al niño par que lo imite. Tal parece que la absoluta permisividad que está basada en una total ausencia de sugerencias es más apropiada para el éxito de la terapia. La experiencia en la terapia de grupo parece activar los sentimientos de permisividad en el niño. Cada niño deriva un sentimiento de seguridad del grupo. Los niños captan la pronta aceptación de cada uno de sus compañeros de grupo hacia el terapeuta y la libertad de expresión parece ser contagiosa.

4. El terapeuta está alerta a reconocer los sentimientos que el niño está expresando y los refleja de nuevo hacia él de tal forma que logra profundizar más en su comportamiento.

Reconocer e interpretar los sentimientos son dos cosas diferentes. El juego del niño es símbolo de sus sentimientos, y cada vez el terapeuta intenta transformar el comportamiento simbólico en palabras, porque interpreta diciendo lo que piensa que el niño ha expresado en sus acciones. Esto parece inevitable y también ventajoso. El uso cuidadoso de la interpretación parece ser la mejor política, con el terapeuta realizando interpretaciones lo menos posible y, cuando esto fuera necesario, basándose en la obvia actividad del juego del niño. Aun entonces, la respuesta del terapeuta deberá incluir el símbolo que el niño ha utilizado. Cuando el terapeuta capta el sentimiento que es expresado y lo reconoce, el niño toma su punto de partida de ahí y el terapeuta puede en realidad observar al niño al adquirir una completa visión de si mismo. Cuando se encuentra más de un niño en el cuarto de juego las oportunidades del terapeuta para reflejar sentimientos se ven reducidas. No es posible captar todos los sentimientos que están siendo expresados. El terapeuta debe centrar su atención individualmente y al mismo tiempo dividir sus respuestas para que ningún niño se sienta desatendido. En ocasiones un niño imitará a otro niño solo para obtener la atención del terapeuta.

5. El terapeuta observa un gran respeto por la habilidad del niño para solucionar sus problemas, si a éste se le ha brindado la oportunidad para hacerlo. Es responsabilidad del niño decidir y realizar cambios.

Cuando el terapeuta deja al niño que sea responsable de hacer los cambios, esta centrando la terapia en el niño. El terapeuta intenta ayudar al niño a comprender que él es responsable de si mismo. No existe presión alguna para realizar esto. Es parte de la estructura de la terapia. Empieza con cosas pequeñas, como materiales que se encuentran en el cuarto, y se prolonga durante toda la relación. Al niño se le brinda la oportunidad de obtener su equilibrio. Él adquiere confianza en si mismo y autorrespeto. Edifica su propia estimación. Esta hora es suya y el terapeuta no intervendrá. Este principio no es valorado en forma alguna, ya sea en la experiencia individual o de grupo. Se aplica en todo momento a cada niño, no importa si está solo o en un grupo. Las diferentes personalidades de los miembros del grupo no influyen el principio. Aun en un grupo en donde un niño es dominado por completo por el resto de los demás, ese niño toma la decisión de salir de ese estado de dominación voluntariamente.

6. El terapeuta no intenta dirigir las acciones o conversación del niño en forma alguna. El niño guía el camino; el terapeuta lo sigue.

Aquí el terapeuta no intenta dirigir las acciones o conversación del niño en forma alguna. El niño guía el camino; y el terapeuta lo sigue. El terapeuta invariablemente se apega a la política no directiva. No realiza preguntas inquisitorias, excepto, tal ves, si el niño inicia una conversación respecto a algo que le ha molestado. El terapeuta elimina cualquier palabra de alabanza, así que el niño no tiene ningún incentivo para actuar en determinada forma con el objetivo de lograr más halagos. Tampoco crítica sus acciones, así que él no se siente inhibido o fuera de lugar. Sí solicita ayuda, el terapeuta se la brinda. Si pregunta respecto al uso de ciertos materiales, el terapeuta lo orienta. El terapeuta no realiza sugerencias. El cuarto de juego y los materiales en el están a disposición del niño, en espera de su decisión.

7. El terapeuta no pretende apresurar el curso de la terapia. Este es un proceso gradual y, como tal, reconocido por el terapeuta.

El terapeuta no pretende apresurar el curso de la terapia. Este es un proceso gradual y, como tal, reconocido por el terapeuta. La ley de la disposición opera en la sesión de terapia. Cuando un niño esté en disposición para expresar sus sentimientos en presencia del terapeuta, así lo hará. No puede apresurársele para que lo haga. El intento de forzarlo ocasiona su retraimiento. El niño vive en un mundo de prisa y ruido. Este es un lugar enorme, y él necesita tiempo para asimilarlo.

8. El terapeuta establece solo aquellas limitaciones que son necesarias para conservar la terapia en el mundo de la realidad y hacerle patente al niño de su responsabilidad en la relación.

El terapeuta sólo establece aquellas limitaciones que son necesarias para conservar la terapia en el mundo de la realidad y hacerle patente al niño su responsabilidad en la relación. Las limitaciones que son establecidas en la relación no-directiva son naturalmente muy pocas, pero muy importantes. Es conducente para una buena terapia el confinar la mayor parte de las limitaciones en cosas materiales, tales como la destrucción a placer de los materiales de juego, averiar la habitación y atacar al terapeuta. De igual forma, limitaciones con sentido común que son necesarias para la protección del niño deben ser incluidas. Por último el lapso de la sesión de juego es determinado y respetada su duración.

Entendamos el estres traumático infantil

• Cómo responder al peligro

Antes de que podamos entender lo que significa una “experiencia traumática” o “el estrés traumático” debemos pensar en qué reconocemos y manejamos el peligro. La mente, el cerebro y el cuerpo están programados para que hagamos que el peligro sea lo primordial para nosotros. Las cosas que representan un peligro cambian durante el transcurso de la niñez, de la adolescencia y de la adultez. Para los niños más pequeños, las piscinas de natación, los tomacorrientes, los venenos y los objetos afilados son cosas peligrosas. Para los niños de edad escolar, caminar a la escuela, correr en bicicleta por la calle o subirse a lugares altos presentan nuevos peligros. Par los adolescentes, el acceso a los automóviles, pistolas, drogas y tener más independencia —especialmente de noche— son nuevas dimensiones de peligro. Los peligros cambian de acuerdo con el lugar donde viven los niños y conforme a cuáles sean las circunstancias de la familia. Por otra parte, los peligros varían según la historia de las sociedades y de las culturas. En una situación peligrosa suceden tres cosas. Primero, tratamos de establecer cuál es el peligro y cuán grave es. Segundo, tenemos fuertes reacciones emocionales y físicas. Estas reacciones nos ayudan a tomar medidas, aunque éstas podrían ser muy perturbadoras y difíciles. Tercero, intentamos buscar la forma de hacer algo que nos ayude a protegernos del peligro. Tratamos de prevenirlo, de protegernos a nosotros mismos y de proteger a otras personas, o hacemos algo para evitar que el peligro empeore. La forma en que nos sentimos ante un peligro depende de dos cosas: de cuán grave pensemos que pueda ser el peligro y de lo que creamos que podemos hacer para contrarrestarlo.

• Cuando el peligro se torna en trauma Vivimos a diario rodeados de peligros.
  

A medida en que los niños y los adolescentes crecen, van aprendiendo acerca de distintos tipos de peligro. Siempre buscamos maneras de que la vida sea más segura. Sin embargo, a veces suceden cosas terribles dentro y fuera de la familia. Éstas pueden surgir de imprevisto, en el momento menos pensado. Los niños podrían experimentar traumas diversos en el transcurso de la niñez a la adolescencia. Algunos traumas, tales como el de maltrato infantil o presenciar actos de violencia en el hogar, pueden ocurrir repetidas veces y por mucho tiempo. Los peligros pueden llegar a ser “traumáticos” cuando amenazan con producir graves lesiones o muerte. Las experiencias traumatizantes incluyen también la violación física o sexual del cuerpo. El presenciar actos de violencia, graves lesiones o una muerte grotesca puede ser igualmente traumático. En situaciones traumatizantes sentimos la amenaza inminente sobre nosotros o sobre otras personas y, con frecuencia, graves daños y desgracias las siguen de inmediato. Sentimosterror, impotencia u horror como respuesta a la gravedad de lo que está sucediendo y por no poder hacer algo para protegernos o cambiar completamente los resultados perjudiciales. Estas emociones poderosas y perturbadoras van acompañadas por fuertes y aterradoras reacciones físicas como palpitaciones aceleradas, temblores, saltos en el estómago y la sensación de que uno está pasando por un sueño. Existen peligros de gran escala tales como desastres, guerras y terrorismo que amenazan a un número grande de niños y familias al mismo tiempo. Hay peligros que son particulares a una comunidad o a un vecindario, tales como el crimen, la violencia en la escuela y los accidentes de tránsito. Dentro del hogar hay también peligros: violencia doméstica y maltrato y abuso infantil. Las experiencias traumáticas pueden caber dentro de varias categorías.

• Lo que una situación traumatizante significa para un niño pequeño.
  

Imagínese lo que sería para un niño pequeño encontrarse en una situación traumatizante. Pueden sentirse totalmente impotentes y pasivos. Pueden llorar para pedir ayuda y desear desesperadamente que alguien intervenga. Verse obligados a separarse de los padres o de quienes estuviesen a cargo de su cuidado puede hacerlos sentir amenazados. Para juzgar la gravedad del peligro, los niños pequeños dependen del “escudo protector” que les proveen los adultos y hermanos mayores y también dependen de ellos para su seguridad y bienestar. Son muchas las veces en que ellos no se dan cuenta del peligro hasta el momento mismo del trauma. Por ejemplo, cuando están a punto de ahogarse, de quemarse accidentalmente o de ser atacados por un perro. Los niños pequeños pueden ser el blanco de maltrato o de abuso sexual precisamente de las personas en quienes confían para protección y seguridad propia. Algunos niñitos presencian incidentes de violencia en su propia familia y hay casos en que quedan desamparados luego de que uno de sus progenitores, o la persona que los cuida, resulta herida, por ejemplo, en un espantoso accidente automovilístico. Las peores dificultades son las intensas reacciones físicas y emocionales que surgen como consecuencia. Los niños se angustian sobremanera al oír a uno de sus progenitores, o a la persona a cargo de su cuidado, llorar amargamente.

• Lo que una situación traumatizante significa para un niño de edad escolar.
  

Al ir enfrentándose a otros peligros, los niños de edad escolar van adquiriendo capacidad para juzgar el punto de gravedad de una amenaza. Ya empiezan a pensar en qué forma podrían protegerse. Por lo general no se ven a sí mismos con el poder para encarar un peligro grave, pero ya pueden imaginar lo que quisieran poder hacer y cómo llegar a actuar como héroes de las tirillas cómicas. Por lo tanto, en situaciones traumatizantes, como en casos en que un familiar es el blanco de la violencia, los niños de esta edad pueden sentirse que son un fracaso por no haber hecho algo para ayudar a la víctima. También, a veces se sienten abochornados o culpables. Hay acontecimientos traumáticos que les suceden a los padres no estando los niños con ellos porque se encontraban en la escuela, en el vecindario o jugando con sus amigos. Es mayormente en esta edad, durante los años escolares, que los niños son víctima de acoso sexual. A esta edad, los niños se asustan por la precipitación de sus emociones y de sus reacciones físicas y esto hace que sean más sus temores a los peligros del exterior. Esto se puede ilustrar esto con las palabras de una niña de ocho años al describir cómo se sentía ante un suceso traumatizante: —Mi corazón palpitaba a tal velocidad que llegué a pensar que me iba a partir en pedazos.

(Entendamos el estrés traumático infantil,National Child Traumatic Stress Network,www.NCTSNet.org, http://www.nctsn.org/nctsn_assets/pdfs/edu_materials/Entendamoselestrtraumtico.pdf)